Angewandte Statistik

IT im Statistikunterricht

Zusammenfassung

Der erste Teil dieser Hausarbeit befaßt sich mit den Anforderungen an einen (guten) IT-Unterstützten Unterricht und den Möglichkeiten, die der Einsatz der sogen. neuen Medien im Unterricht bringt. Der zweite Teil stellt einige, für den Bereich der Statistik interessante Internetressoucen vor und beschreibt diese kurz. Der Dritte Abschnitt setzt sich mit Forderungen an einen "angepaßten" Statistikunterricht auseinander.

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1 Einleitung

Wozu Statistik? Diese Frage dürfte wohl jeden Schüler oder Studenten be­schäftigen, der aufgrund eines Lehr- bzw. Studienplans genötigt wird, sich mit diesem Fach auseinander zu setzen. Die Anwort auf diese Frage kann jedoch vielfältig ausfallen:

Der Statistikunterricht ist für Studenten der Sozial- und Wirtschaftswissen­schaften (aber auch für Studenten anderer Studienrichtungen) deshalb von Be­deutung, weil sie im Rahmen der Ausbildung zum "Sozialforscher" in die Lage versetzt werden sollen, sich aus der realen Welt auf empirischem Wege relevante Daten zu beschaffen, diese zu strukturieren, auszuwerten (also zu analysieren), zu interpretieren und die Ergebnisse ihrer Arbeit einem Publikum (auch von außenstehenden) zu kommunizieren.

Eine etwas weniger weit gefaßte Antwort wäre, dass die Studenten einen Über­blick über die statistischen Methoden, deren Möglichkeiten und Grenzen er­langen sollten, um Ergebnisse empirischer Forschung kritisch hinterfragen zu können, und sie damit in die Lage versetzt werden, die Güte und Reichweite diverser, für ihre weitere Arbeit mehr oder weniger relevanter Informationen zu beurteilen.

Es ist daher nicht entscheidend, ob die Studenten auf ihrem weiteren beruf­lichen Werdegang eher Produzenten oder Konsumenten statistischer Aussagen sein werden; in beiden Fällen wird eine gewisse Grundausbildung in Sachen Statistik unumgänglich sein, lediglich im Grad der Tiefe und den jeweiligen Schwerpunkten der Statistikausbildung werden Unterschiede in den einzelnen Studienrichtungen notwendig werden.

Die Ansprüche der späteren Arbeitgeber hingegen decken sich vielfach in der Weise, dass die Fähigkeiten zur Teamarbeit, zur Kommunikation und zur Lösung realer Probleme von den einzelnen Autoren immer wieder unterstrichen wird. Um das zu erreichen wird von J.R. Keitenring eine engere Zusammenarbeit von Universitäten und der Wirtschaft vorgeschlagen. "Faculty and students both may be able to join problem-solving teams in industry. Industrial statisticans may be able to identify hot research topics for university statisticans to tackle. Expiriences drwan from work with local insustry schould hlp faculty to emlive their courses. [...] Statistics students must somehow learn to give an effictive talk, to write a report that managers can understand [...]." (Kettenring Jon R., 1995, Seite 3) Es sollte folglich ein ganzheitliches, vernetztes Denken in den Statistikunterricht Einzug halten. Ross N.P. führt in seinem Artikel u.a. aus, dass die Studenten darauf vorbereitet werden sollten, dass in der realen Welt (also im späteren Berufsleben) die ver­fügbaren Daten vielfach aus Kostengründen unvollständig sind und trotz dieser Restriktion ein brauchbares Ergebnis erwartet wird. "Students must be able to deal with the need to make a decision in [a few month] for which a 'quick and dirty' solution must be found [...]" (Ross N. Phillip, 1995, Seite 8).

Nun, die im letzten Absatz gemachten Feststellungen dürften vor allem für zu­künftige Statistiker zutreffen, m.E. sind sie aber auch für alle Wissenschaftler, die sich statistischer Methoden bedienen gleichermaßen gültig.

2 Anforderungen an einen IT-unterstützten Statistikunterricht

Bei der Frage, welchen Anforderungen ein IT-unterstützter Statistikunterricht genügen sollte stellt sich vorerst die Frage, soll dieser Statistikunterricht durch den Einsatz der sogen. "neuen Medien" in einer, den konventionellen Unterricht begleitenden Form unterstützt werden oder sollen diese Medien eine neue Form des Unterrichtens ermöglichen bzw. sollen sie "unterrichten" und den Lehrer (teilweise) ersetzen.

Weiters kommt man bei der Diskussion dieses Themas zwangsläufig auf die Frage, welchen Anforderungen Unterricht an sich genügen muss, und davon ab­geleitet, dürfte vorweg die Fragen zu beantworten sein, was "guter Unterricht" im allgemeinen sein kann, welchen Kriterien er genügen sollte und welche Umweltbedingungen "guten Unterricht" begünstigen bzw. behindern können.

2.1 Guter Unterricht, was ist das?

Nun, was "guter Unterricht" sein mag, darüber gibt es verschiedene Ansichten; so sollte er u.a. "den Lernenden als Subjekt im Lernprozeß akzeptieren und daher seine Vorerfahrungen, Wünsche und Interessen konstruktiv einbeziehen" (Wenzel Hartmut, 1998, Seite 145) oder auch den Unterrichteten jene Kompetenzen vermitteln, die es ihnen ermöglichen, dass sie "lernen können, praktisch relevantes Wissen zu erwerben oder es aus ihrem systematischen Wissensfundus in geeigneter Weise abzurufen." (Weinert Franz E., 1998, Seite 15).

Diese beiden Ansprüche an "guten Unterricht" sind keineswegs wertneutral und spiegeln meine persönliche Auffassung dieses Thema betreffend wider. M.E. sollte "guter Unterricht" eine Übersicht über mögliche Lösungswege (und deren Einschränkungen) zu einem realen Problem geben. Er sollte sozusagen einen Überblick über den fachspezifischen "methodischen Werkzeugkasten" ermög­lichen, und es dem Lernenden erlauben, diese Werkzeuge an praxisrelevanten Problemstellungen selbst zu erproben. Es geht also nicht darum, schablonen­artiges Wissen (in Form von Formeln und Gleichungen) zu erwerben, um es anschließend zur Bewältigung von Standardproblemen zu verwenden, sondern vielmehr darum, Antworten auf oft schlecht strukturierte reale bzw. realitätsnahe Fragestellungen - ggf. in Anlehnung an bereits bekannte Lösungswege - durch Abstraktion derselben selbständig herzuleiten, zu überprüfen und zu bewerten.

Eine an die restriktiven Anforderungen des gegenwärtigen Bedarfs ausge­richtete Ausbildung wird dem o.a. Anspruch wohl kaum gerecht werden, da (und das zeigen die gegenwärtigen "Initiativen" des AMS) von Politik und Wirtschaft derzeit unter "Ausbildung" eher eine enge, der aktuellen Nachfrage angepaßten "Zweckschulung" verstanden wird, ohne auf sich vielfach bereits abzeichnende Anforderungen der Zukunft einzugehen, d.h. im Hinblick darauf aktiv gestaltend zu agieren.

In der gegenwärtigen "Wissensgesellschaft" mit den sich ständig wandelnden Anforderungen wird m.E. eine Ausbildung die dieses "Metawissen" verstärkt betont dem Anspruch der Öffentlichkeit eher gerecht, als das bislang von Unternehmern und Politik aus Rationalisierungsgründen propagierte Spezialistentum; auch dürfte ein derartiges Wissensverständnis eher zur "geistigen Mobilität" und damit zu mehr Flexibilität in der Anwendung beitragen. In diesem Sinne auch Jungk: "Aus der Erziehung zum Spezialistentum muss eine Er­ziehung zum ganzheitlichen Menschen werden. Jeder einzelne muss die Möglichkeit haben, das in ihm steckende schöpferische Potential zu entwickeln. Die Phantasie [...] wurde bisher, wenn überhaupt, ganz einseitig genutzt oder zum Schweigen gebracht, damit die Menschen sich besser anpassen." (Jungk Robert, 1992, Seite 153)

Eine weitere Anforderung an "guten Unterricht" liegt in der Befähigung sowohl des Unterrichtenden als auch des Unterrichteten sich anderen mitteilen zu können. Die Erlangung der kommunikative Kompetenz ist ein wesentliches Ziel. "Kommunikative Kompetenz ist die Voraussetzung für den produktiven Umgang mit den neuen Medien [...]." (Keupp Heiner, 1996, Seite 74) Ziel eines "guten Unterrichts" ist es also den Unterrichteten nicht nur das "Wissen über die Sache" zu vermitteln, sondern auch die Fähigkeit, dieses Wissen bzw. die Ergebnisse des jeweiligen forschenden Prozesses in adäquater Weise einem Gegenüber verständlich und damit zugänglich zu machen, dies jedoch ohne sich in die journalistische Ver­kürzung zu flüchten, die mehr verschleiert als aufhellt.

2.2 Welche Beiträge können die "neuen Medien" im Unterricht leisten?

Leider dürfte gerade in diesem hoch interessanten Bereich noch ein gewisses Forschungsdefizit herrschen. In vielen Beiträgen zur Medienpädagogik werden vor allem die mutmaßlichen oder tatsächlichen (negativen) Einflüsse des Fern­sehens auf breiter Front diskutiert (oder zerredet), die Möglichkeiten des Mediums "Internet", aber auch diverser Lernsoftware (also des Mediums "PC" insgesamt) jedoch nur am Rande angesprochen.

Es wird bei der Diskussion des Unterrichtsmediums "PC" davon ausgegangen, dass es den individuellen Anforderungen des Unterrichteten eher gerecht wird als die klassische Unterrichtsform des Frontalunterrichts, bei dem es dem Unterrichtenden kaum möglich ist auf jeden einzelnen "Schüler" im Bezug auf sein Vorwissen und seine Lernpräferenzen bzw. Lernstile einzugehen. Eine Unterstützung des Unterrichts durch eine fachlich entsprechend weit gestreute und dennoch auf das Unterrichtsziel gerichtete Lernsoftware dürfte es jedem einzelnen "Schüler" ermöglichen, dieses Lernziel auf einem, ihm ent­sprechenden Weg zu erreichen. "Unterrichtssoftware soll [...] eine Individualisie­rung der Lernzeiten und Lernwege ermöglichen, damit zusammenhängende unter­schiedliche Lernfähigkeiten und Eingangsvoraussetzungen berücksichtigen und [...] realitätsnahes Lernen ermöglichen und sichern." (Biermann Heike, 1994, Seite 123) Der Einsatz dieses Mediums kann m.E. zu einem demokratischeren Bildungs­erwerb beitragen, ohne eine neuerliche "Bildungsrevolution" (Diskussion bezüg­lich des freien und fairen Zugangs zu Bildungseinrichtungen ohne soziale Schranken) vom Zaum brechen zu müssen.

Ein weiterer Vorteil des Mediums "PC" dürfte die bessere Visualisierung von Prozeßabläufen bzw. komplexeren Zusammenhängen sowie die Unmittelbarkeit der Ergebnisse darstellen.

Das Medium "Internet" erlaubt durch den dieses Medium charakterisierenden, nahezu unübersichtlichen Informationspool eine weitere Individualisierung und Differenzierung des "Unterrichts"; auch trägt es zur wissenschaftlichen bzw. fachlichen Auseinandersetzung mit anderen - auch widersprüchlichen - Meinungen bei und erlaubt so dem Lernenden sich ein Bild von der jeweiligen Disziplin zu machen und fachliche Polarisierungen bzw. anstehende Paradigmenwechsel zu identifizieren. Es erscheint mir jedoch angebracht, an­zumerken, dass besonders im Internet auch "Informationen" veröffentlicht werden, die den Ansprüchen forschender oder wissenschaftlicher Arbeit nicht gerecht werden. Es liegt daher am Lernenden selbst oder am Lehrenden, brauchbare und relevante Informationen von unbrauchbaren bzw. irrelevanten zu trennen. Um diese Trennung zu ermöglichen dürfte wieder das bereits oben erwähnte "Metawissen" die Voraussetzung darstellen.

2.3 Didaktische und methodische Anforderungen

Wie bei nahezu sämtlichen Unterrichtsformen und -materialen dürfte auch beim Unterrichten über ein elektronisches Medium der didaktisch-methodische Auf­bau der einzelnen "Unterrichtseinheiten" für den Lern- und Lehrerfolg von be­sonderem Gewicht sein. "In den Lernprozessen selbst muss erfahrbar werden, nach welchen Methoden Verdatungsprozesse ablaufen und Daten verarbeitet werden und welche Erkenntnisgrenzen damit verbunden sind. Strukturiertes Orientierungswissen der komplexen informations- und kommunikationstechnologieschen Sachverhalte ist nur über eine Behandlung von Sinn- und Sachgesamtheiten zu gewinnen [...]." (Oberlieser Rolf/von Strizky Regine, 1994, Seite 155). M.E. ist hier der klassische Weg - bestehend aus:

· Einstieg

· Erarbeiten der neuen Stoffgebiete

· Vertiefung

· Reflexion und Diskussion

- der gangbarste um in Form eines virtuellen Klassenzimmers implementiert zu werden. Diese Strukturierung des Unterrichts erlaubt es auch dem Lernenden einzelne in sich geschlossene Unterrichtseinheiten zu bearbeiten, sodass er seinen Interessen folgen kann. Voraussetzung dafür ist jedoch ein Index, in dem die einzelnen Unterrichtseinheiten inhaltlich kurz zusammengefaßt und beschrieben werden.

2.3.1 Einstieg

Der Einstieg in ein für den Lernenden neues Thema sollte derart erfolgen, dass zum einen auf das vorhandene Vorwissen aufgesetzt bzw. dieses not­wendige Vorwissen kurz zusammenfassend reflektiert wird. Zum anderen wird auf Alltagsphänomene die den zu erlernenden Lösungsweg erforderlich erscheinen beispielhaft eingegangen. "Real world examples generate enthusiasm more readily than artificially conrived ones." (Stroup Donna F., 1984, Seite 1) In einem realen Klassenzimmer könnte der zweite Teil des Einstiegs in Form einer Diskussion oder eines Brainstormings erfolgen. In einem virtuellen Klassenzimmer stößt dieses Vorhaben auf das Problem, dass die Lernenden an verschiedenen Orten zu verschiedenen Zeiten am "Kurs" teilnehmen und so ein gegenseitiger Austausch in Form eines Gespräches nicht oder nur be­dingt (Chat-Room) möglich ist. Ein derartiger Austausch könnte jedoch durchaus in Form von News-Groups erfolgen, denen ohnehin in dieser Unter­richtsform eine eigene (koordinierende) Funktion zugesprochen werden darf.

Durch den Einstieg sollte der Lernende befähigt werden ein Problem als zum gegenständlichen Thema zugehörig zu erkennen.

2.3.2 Erarbeiten der neuen Stoffgebiete

Nach dem Einstieg weiß der Lernende worum es in der jeweiligen Unter­richtseinheit geht - die Themenstellung dürfte ja ausreichend dargestellt worden sein. Bei der Erarbeitung der neuen Stoffgebiete sind vorerst die Möglichkeiten der Problemreduktion - falls diese nicht bereits als bekannt vorausgesetzt werden können - herauszustreichen um von einem realen Problem zu einer theoretisch handhabbaren Beschreibung desselben zu ge­langen. Diese Bottom-Up-Methode erscheint mir deshalb als geeignet, da sie den Lernenden von der Realwelt zu einer abstrakten, mathematisch konstruierten Welt hinführt und ihm so ermöglicht diese Schritte selbst nach­zuvollziehen.

Ist der Lernende dann auf dieser "Theorie-Ebene" angelangt, so geht es darum, ihn mit dem Fundus an themenbezogenen theoretischen Methoden bekannt und vertraut zu machen - ihm also die "Werkzeuge" begreifbar und anwendbar zu machen.

2.3.3 Vertiefung

In dieser Phase darf es nicht ausschließlich darum gehen, die erworbenen Fertigkeiten durch Anwendung der passenden Werkzeuge zu üben, vielmehr dürfte ein Teil dieser Phase daraufhin abzielen die Erweiterung des An­wendungsspektrums der einzelnen Werkzeuge und deren Adaption auf realitätsnährere Fragestellungen zu ermöglichen und zu fördern (hier also eine Top-Down-Methode).

2.3.4 Reflexion und Diskussion

In dieser Phase sollte es den Lernenden ermöglicht werden, Schwierigkeiten die bei der Erarbeitung des Themas bzw. dessen Vertiefung aufgetreten sind anzusprechen und zu diskutieren. Auch sollte es ihnen möglich sein, erarbeitete Ergebnisse zu präsentieren und kritisch hinterfragen zu lassen bzw. selbst zu hinterfragen. Eine abschließende Zusammenstellung der "Werkzeuge" sowie ihrer Anwendungsmöglichkeiten und -grenzen, aber auch der in der Realität zu erwartende Schwierigkeiten beendet die Unterrichts­einheit. Bei dieser Zusammenfassung sollte Wert auf eine Sprache gelegt werden, die sowohl die fachlichen Inhalte widerspiegelt, als auch fachun­kundigen einen Einblick in das Themengebiet gibt; d.h. es sollte sowohl das Fachchiniesisch als auch die journalistische Verkürzung vermieden werden. Die Inhalte sollten so prägnant wie nötig und so allgemein wie möglich reflektiert werden. Auch hier erscheint mir die Installation einer themen­bezogenen Newsgroup oder eines Multitasking-Dokuments ein im Bereich des virtuellen Unterrichts gangbarer Weg.

Die o.a. Anforderungen beschränken sich m.E. nicht auf den virtuellen Unter­richt - sie dürften für den Statistikunterricht als solches Gültigkeit besitzen.

2.4 Anforderungen an den Stoffumfang

Statistik wird vielfach als Ableger der Mathematik verstanden. Diese Sicht trägt wenig zum breiten Verständnis der Inhalte und des Nutzens dieses Fach­gebietes bei. Ich vertrete vielmehr die Ansicht, dass die Mathematik als Hilfs­wissenschaft der Statistik gesehen werden muss und nicht die Statistik als Spielart der Mathematik begreifen sollte. Higgins schlägt daher vor, anstelle der Berufsbezeichnung des "Statistikers" jene des "Daten-Spezialisten" zu ver­wenden, und "Guttmann expressed the opinion that the term statistics carries such a negative connotation taht it might be wise to rename our departments something like 'Department of Data Science' or 'Department of Information and Data Science':" (Higgins James J., 1999, Seite 1) Der Statistikunterricht darf sich daher nicht auf die "reine Mathematik" reduzieren; er muss vielmehr derart breit angelegt werden, dass er den Lernenden ermöglicht einen Überblick über den Daten­gewinnungs- und Datenanalyseprozeß zu erlangen. Weiters sollten Grund­kenntnisse des Projektmanagements erworben werden. Der potentielle Statistiker auch sollte in die Lage versetzt werden, seine Ergebnisse der breiten Öffentlichkeit in einer ihr verständlichen Sprache mitzuteilen. So folgert Higgins: "Skills [are] needed to comunicate effectively with a wide range of potential users of statistics. Asking the right questions. Communicationg statistical ideas in everyday language. Communicating with the media. Communicating statistics in the legal setting. Common misuses of statistics." (Higgins James J., 1999, Seite 4)

Der Statistikunterricht sollte daher folgende Bereiche umfassen:

· Planung und Führung von wissenschaftlichen Projekten

· Durchführung der Datenanalyse mittels Standardprogrammen

· Theoretische Grundlagen und Konstrukte hinter den statistischen Konzepten (also die klassische, mathematische Komponente der Statistik)

· Vermittlung statistischer Konzepte und Ergebnisse

All das sollte - neben den klassischen Inhalten des Statistikunterrichts (Wahr­scheinlichkeitsverteilungen, Regressionen, Zeitreihen und Entscheidungs­theorie) und der Handhabung der diversen Statistikprogramme - im Rahmen eines Statistiklehrganges gelehrt werden. Es wird daher in der Diskussion im Bezug auf die zukünftigen Anforderungen an das Statistikstudium von einem interdisziplinären Ansatz ausgegangen.

2.5 Ableitung von Maßstäben zur Bewertung ausgewählter Internet-Ressourcen

Die folgenden Ausführungen beziehen sich auf die Kernbereiche der Statistik, sowohl in didaktischer, als auch in stofflicher Hinsicht. Der Evaluationsbogen soll daher folgende Fragen abdecken:

· Welche Angebote (Inhalte) werden zur Verfügung gestellt?

· Welche Bereiche der Statistik werden in welchem Umfang abgedeckt?

· Inwieweit wird auf (nicht) vorhandenes Vorwissen eingegangen bzw. dieses abgeklärt?

· Wird eine adäquate Sprache verwendet und werden (praxis-relevante) Beispiele zur Illustration der jeweils besprochenen Bereiche verwendet?

· Werden Möglichkeiten zum Wiederholen, Üben und Ausweiten des Gelernten geboten?

· Gibt es fachliche Unterstützung bei auftretenden Problemen?

· Gibt es Angebote zur Kommunikation mit anderen "Kurs-teilnehmern"?

Bezüglich der im Internet verfügbaren Angebote gibt es eine breite Streuung von einfachen Link- und Datensammlungen über Hilfsmittel zur Visualisierung statistischer Inhalte bis hin zu in sich geschlossenen Kursangeboten. Um dieser Bandbreite gerecht zu werden muss auf die einzelnen Ausprägungen gesondert eingegangen werden.

Die Abdeckung der Bereiche der Statistik soll derart abgeklärt werden, dass einzelne Teilbereiche als "vertiefend behandelt", "behandelt" oder auch "nicht behandelt" klassifiziert werden. Während die Unterscheidung zwischen "behandelt" und "nicht behandelt" ein Leichtes zu sein scheint wirft die Differenzierung von "vertiefend behandelt" und "behandelt" gewisse Probleme auf. Ab wann soll von "vertiefend behandelt" gesprochen werden. Nun, ich gehe davon aus - und das ist eine äußerst subjektive Sichtweise - dass eine vertiefende Behandlung eines Themas über die grundsätzliche Erörterung der Themenstellung hinausgehen muss und Ausblicke auf weitere Aspekte eröffnet; auch erwarte ich von einer vertiefenden Behandlung, dass Ressourcen zur Verfügung gestellt werden die ein forschendes oder experimentelles Erarbeiten des Themas ermöglichen und erarbeitete Ergebnisse visualisieren bzw. evaluieren.

Wie bereits oben erwähnt bedarf es im Einstieg einer Erhebung des vorhandenen Vorwissens. Dies kann bei einem kursähnlichen Aufbau insofern realisiert werden, indem einzelne Themen erst nach dem Erreichen bestimmter Niveaus "freigegeben" werden. Bei anderen Ressourcen erscheint mir diese wesentlich schwieriger. Es reicht mir in diesem Fall jedenfalls, wenn das jeweils notwendige Vorwissen (also die Voraussetzungen zur nutzbringenden Verwendung dieser Ressourcen) explizit angeführt oder implizit beschrieben wird.

Bei der Angabe der Sprache wird nicht nur die Sprache an sich angemerkt, es wird vielmehr darauf eingegangen, ob und inwieweit statistische Fachbegriffe verwendet werden, ohne diese zu erläutern bzw. ein Glossar zur Verfügung zu stellen.

Die Möglichkeit des selbständigen Übens und Reflektierens des Erlernten dürfte bei der Festigung des erlangten Wissens bzw. der erworbenen Fertigkeiten von äußerster Bedeutung sein. Es wird daher verbal beschrieben ob, und in welcher Form derartige Gelegenheiten vorhanden sind. Im Anschluß daran wird angeführt, ob die jeweilige Ressource einen fachkundige Stelle für Rückfragen oder ein diesbezügliches Diskussionsforum bereitstellt.

3 Beurteilung und Kritik ausgewählter Internet-Ressourcen

Viele Universitäten und Hochschulen bieten ihren Studenten Internet-Ressourcen an. Die Bandbreite geht hier von der einfachen Zusammenstellung verschiedener Links bis hin zu aufwendig gestalteten und animierten Seiten. In diesem Abschnitt werden einzelne, ausgewählte Web-Seiten kurz beschrieben und in einer sehr subjektiven Art der Kritik bezüglich ihrer Eignung für den Unterricht unterzogen. Ich möchte jedoch bereits an dieser Stelle festhalten, dass mir ein Großteil der Web-Ressourcen für den Einsatz im Unterricht als ungeeignet erscheint. Dies deshalb, weil sie meist nur eine Ansammlung von Links darstellen. Der pädagogische Aspekt kommt bei diesen Seiten vielfach zu kurz.

3.1 Linklisten zu Statistikressourcen im Internet

"www.stat.unipg.it/iasc/" ist eine Linkliste der International Assoziation for Statistical Computing (unterstützt von der Abteilung für Statistik an der Universität Perugia, Italien) und bietet vor allem Informationen des IASC in Form von monatlichen News-Letters, diversen Konferenz- und Kongreßberichten, sowie zu bereits festgelegten bzw. geplanten Konferenzen des International Statistical Institut. Um überflüssiges Suchen zu verhindern werden die einzelnen Links kurz beschrieben. Weiters werden Links zu Software- und anderen für Statistiker interessante Internet-Ressourcen angeboten.

Insgesamt dürfte diese Seite eher für Lehrer als für die Lernenden gedacht sein, da sie zwar eine Reihe von Informationen zur Verfügung stellt, jedoch absolut keinen didaktischen Hintergrund bietet.

"www.stat.unipg.it/cirdis/" des Centro Interuniversitario di Ricerca per la Didattica delle Discipline Statistiche (Universitäten Padova, Palermo, Perugia und Rom) ist eine sehr interessant aufgebaute Seite, die dazu einlädt, auf dieser Plattform weitere Internetseiten zu besuchen. Sie bietet Links zu den Kursen der einzelnen Universitäten (nach Vorwissen gestaffelt) sowie zu "Internet-Schulen", aber auch zu Zeitungsartikel, Journalen und Software. Eine durchaus gelungener und anregender Fundus für Lehrer und Schüler als einzigen Nachteil den der italienischen Sprache hat.

"www.stats.gla.ac.uk/cti/" ist eines von derzeit 24 fächerbezognen Bildungszentren der "CTI Computers in Teaching Initiative" (http://www.cti.ac.uk/). Das "Statistik-Zentrum" wird von der Universität Glasgow unterstützt und bietet Lehrern und Studierenden gleichermaßen Zugang zu einer Vielfalt an Beschreibungen von Statistikprogrammen (in verschiedenen Versionen) und deren Bezugsquellen, monatlichen News-Letters, Berichte über Workshops, Links zu News-Groups sowie zu allgemeineren Informationen. Diese Seite ist klar und nüchtern aufgebaut.

"http://www.maths.uq.oz.au/~gks/webguide/statcomp.html" der Universität von Queensland, Austrialien, bietet den Benutzern vor allem ein umfangreiches Angebot an freien und kommerziellen Statistikprogrammen samt Dokumentationen sowie Links zu Statistikzeitschriften und der American Statistical Association. Vom Aufbau her ist diese Seite wenig ansprechend und dürfte eher der Forschung als der Lehre dienen.

"http://www.stat.cmu.edu/" Diese von der Carnegie Mellon Universität, Pittsburgh (USA) veröffentlichete Web-Seite bietet ebenfalls eine Link-Liste an, die Daten und Programme zu herunterladen zur Verfügung stellt. Auch werden weitere Informationen zum vielen Themenbereichen der Statistik bereitstellen. Leider ist diese Seite wenig attraktiv aufgebaut und dürfte daher weder Studenten noch Lehrpersonal dazu einladen, die von ihr angebotenen Hilfsmittel zu nutzen.

"www.statsnet.net" ist die wohl umfangreichste Link-Liste sie bietet Links zu derzeit 95 Statistikzeitschriften bzw. Publikationen, über 40 Organisationen, dies sich wissenschaftlich mit Statistik auseinandersetzen sowie viele interessante Links zu Ressourcen die der Lehre dienen. Weiters bietet es jede Menge an statistischen Rohdaten zum Herunterladen um selbständig statistische Methoden zu üben bzw. zu vertiefen. Diese Seite dürfte für Lehrer, Wissenschafter und Studenten gleichermaßen interessant und hilfreich sein.

"www.math.yorku.ca/SCS/StatResource.html" ist eine, von der York-Universität, Toronto (Kanada), zusammengestellte Link-Sammlung. Sie beinhaltet eine Reihe von Artikeln zu den verschiedensten Gebieten der Statistik, bietet aber auch eine Vielzahl von Software zum Herunterladen an. Wenngleich die Link-Liste (derzeit rund 550 Ressourcen) keinen besonderen didaktischen Aufbau aufweist, so ist die Software-Seite um so besser gestaltet, sodass diese Seite für Schüler und Studenten im besonderem Maß geeignet erscheint.

"http://www.bioss.sari.ac.uk/~mike/webtra.htm" bietet viele Links zu Online-Zeitschriften, Bücher, Artikel, etc. und Applets zur Unterstützung des Unterrichts und zum Selbststudium. Die Web-Seite selbst ist unattraktiv gestaltet.

"http://www.psychstat.smsu.edu/scripts/dws148f/statisticsresourcesmain.asp" ist eine von der Southwest Missouri State Universität, Springfield (USA) eingerichtete Web-Seite, auf der neben einer Vielzahl von Daten, Aufsätzen, Software auch gute Online-Lehrbücher zu den verschiedensten Themengebieten der Statistik angeboten werden. Der jeweils behandelte Inhalt und das Niveau werden bereits in der Link-Liste angegeben (eine für den Unterricht sehr vielversprechende Quelle.

3.2 Anwenungen und Freie Programme

"www.stat.sc.edu/~west/webstat/" ist ein von Webster West und Todd Odgen (University of South Carolina) in JAVA geschriebenes Programm das den Sturdierenden erste Einblicke in die beschreibende Statistik ermöglicht. Dieses Programm nimmt besonders Rücksicht auf die Bedürfnisse des Internet, und dürfte daher in seinem Umfang und seiner Funktionalität etwas eingeschränkt sein. Obwohl die Daten vom Benutzer selbst aufbereitet werden müssen ist dieses Programm durchaus geeignet, um den Umgang mit Statistiksoftware zu erlernen. Eine umfangreiche Dokumentation - die in ihrem Stil ähnlich der EDV-Literatur geschrieben ist - unterstützt den Studierenden bei diesem Ziel.

Die Claremont Graduate University (Kanada) bietet seinen Studenten unter "http://www.projects.cgu.edu/wise/" eine Möglichkeit durch die Nutzung der zahlreichen Internet-Ressourcen, einen selbständigen Zugang zur Welt der Statistik zu finden. Hier werden ihnen neben einer Reihe anderer Ressoursen unter http://www.projects.cgu.edu/wise/appletsf.shtml Applets zur Visualisierung statistischer Funktionen angeboten. Weiters wird unter http://www.projects.cgu.edu/wise/tutorf.shtml eine Einführung in diese Welt angeboten. Dazu die Autoren der Web-Seite: "The Claremont Colleges' "Web Interface for Statistics Education" seeks to expand teaching Resources offered through Introductory Statistics courses, especially in the social sciences. This project aims to develop an on-line teaching tool to take advantage of the unique hypertextual and presentational benefits of the World Wide Web (WWW). This teaching tool's primary application is as a supplement to traditional teaching materials, addressing specific topics that instructors have difficulty in presenting using traditional classroom technologies. The tool serves to promote self-paced learning and to provide a means for advanced students to review concepts." (http://acad.cgu.edu/wise/aboutf.shtml)

"www.xplore-stat.de/" stellt eine zeitlich beschränkte, kostenlose Demo-Version der Statistikplattform "XploRe" zur Verfügung. Diese Oberfläche bedarf jedoch einer ausführlichen Schulung, da "XploRe" ist eine objektorientierte Programmiersprache bei der die Daten als Listen angelegt werden können, um einzelne Datenobjekte zu beschreiben. Weiters werden alle statistischen Standardmodule sowie die graphische Aufbereitung der Daten bereitgestellt. Unter http://www.xplore-stat.de/help/_Xpl_Tutorials.html wird eine ausführliche Einführung in dieses Programm gegeben. "XploRe" erlaubt es den studierenden, einen Einblick für den Zusammenhang von Daten, statistischer Methode und Informationstechnik zu entwickeln.

3.3 Datenbanken

"http://www.stat.cmu.edu/DASL/" wird von der Carnegie Mellon Universität, Pittsburgh (USA) unter dem Titel "Data and Story Library" eine Online-Bibliothek angeboten, in der die Grundzüge der Statistik anhand von Datensammlungen und "Geschichten" illistriert werden soll. Es bietet Lehrern und Studenten die Möglichkeit, sich mit Statistik und seinen Methoden auseinanderzusetzen. Der Aufbau dieser Web-Seite kann als gelungen angesehen werden.

"http://www.dartmouth.edu/~biomed/internet.htmld/statresource.html" ist eine vom Dartmouth College, Hanover (New Hempshire, USA) eingerichtete Zusammenstellung von Datenbanken und Dokumenten aus dem Bereich Medizin und Gesundheitswesen. Obwohl die einzelnen Links beschrieben sind, erscheint mir die Navigation auf dieser Web-Seite etwas umständlich. Bei einigen Datenbanken ist der Zugriff auf Studenten dieses Colleges beschränkt und daher sind diese Datenbanken für den allgemeinen Einsatz im Unterricht nicht verfügbar.

"http://wierum.uni-mannheim.de/users/ddz/edz/doku/statistik.html" bietet den Studenten der Universität Mannheim (BRD) verschiedene Datenbankanbindungen aus den Bereichen der Wirtschafts- und Sozialforschung (hauptsächlich europabezogen) an. Die Seite selbst ist ansprechend, wenngleich man sich bald z. Bsp. auf den Seiten der EuroStat verirrt. Leider sind nicht alle Datenbanken zu denen Links führen in ihrem vollen Umfang kostenlos zugänglich.

Die statistischen Datenbanken der UNO sind unter "http://www.un.org/Depts/unsd/" bzw. "http://apps.fao.org/" (FAO) erreichbar. Sie bieten einerseits bereits aufbereitete Daten, andererseits werden teilweise auch aggregierte Rohdaten zu Verfügung gestellt.Die Daten werden, soweit sie nicht als Dynamic-HTML-File ausgegeben werden im "PDF-Format" bzw. im Excel97-Format angeboten.

Eine weitere internationale Organisation, die OECD, veröffentlicht unter "http://www.oecd.org/statlist.htm" ihre statistischen Daten. Diese können teilweise kostenlos im PDF-Format heruntergeladen werden, bei anderen Publikationen wird nur eine kurze Zusammenfassung angeboten. Die Studien selbst müssen dann (kostenpflichtig) bestellt werden.

3.4 Elektronische Lehrbücher und Internetkurse

"http://davidmlane.com/hyperstat/index.html" ist eine fundierte Einführung in die Statistik, wobei auf die Darstellung der mathematischen Hintergründe gröstenteils verzichtet wird. Abgehandelt werden in diesem Lehrbuch die Lageparameter, Wahrscheinlichkeitsverteilungen, Punkt- und Intervall-schätzungen, Hypothesentests u.v.m; Alle Seiten werden durch Graphiken unterstützt.

"http://www.statsoft.com/textbook/stathome.html" ist ebenfalls eine fundiere Einführung. Im Gegensatz zum o.a. Lehrbuch wird die Mathematik durchaus bemüht, um statistische Erscheinungen zu erklären bzw. herzuleiten. Der ansonsten eher trockene Text bekommt durch einen Abschnitt, der sich mit Möglichkeiten der graphischen Darstellung statistischer Daten befaßt eine gewisse Auflockerung.

"http://www.anu.edu.au/nceph/surfstat/surfstat-home/surfstat.html" ist eine Einführung in die Statistik für Studenten, die mit Mathematik ihre Schwierigkeiten haben, d.h. es wird nicht auf Mathematik verzichtet, sie tritt jedoch zugunsten der allgemeinen Verständlichkeit in den Hintergrund. Es zeigt auf sehr anschauliche Weise durch die Unterstützung von JAVA-Applets, wie Statistik funktioniert und was Statistik aussagen kann. Dieses "Lehrbuch" ist zum Selbststudium durchaus empfehlenswert.

3.5 Fernstudien

Die Fernuniversität Hagen (BRD) bietet unter "http://www.fernuni-hagen.de/" u.a. einen Fernkurs für Statistik (00055 Grundkurs - Statistik) an, der die Erfordernisse des ersten Abschnitts (Grundstudium) abdeckt. Leider werden diese Kurse nur an Studenten der Fernuniversität Hagen angeboten (Studiengebühr!).

Die Universität Heidelberg bietet im Rahmen der Virtuellen Universität Oberrhein u.a. unter "http://www.statlab.uni-heidelberg.de/projects/viror/statgdp/" einen Grundkurs in Statistik an. Der Kurs wird als FTP-File zur Verfügung gestellt.

Insbesondere in Deutschland wird derzeit intensiv an virtuellen Universitäten gebastelt, so z. Bsp.:

· Fachhochschule Ulm (http://activex.ikt.fh-ulm.de/virtuellehochschule/)

· Universität Ulm (http://www.uni-ulm.de/VUU/)

· Technische Universität Berlin (http://www.prz.tu-berlin.de/~gerrit/virtualuni/)

weitere virtuelle Universitäten können vom Hessischen Telemedia Technologie Kompetenz-Center unter http://www.httc.de/Forum/Hochschule/virtuelle_uni.html eingesehen werden.

Leider sind die derzeit angebotenen Hochschullehrgänge dieser "virtuellen Universitäten" sowohl von der Menge der angebotenen Inhalte als auch von der Präsentation eher als bescheiden zu bezeichnen.

4 Forderungen an einen angepaßten Statistikunterricht

Meines Erachtens sollte ein zeitgemäßer Statistikunterricht - insbesondere wenn es sich hierbei nicht um das Hauptstudium handelt - sowohl die theoretischen Grundlagen herausarbeiten, als auch die Brücke zur Anwendungspraxis schlagen. Leider wird in der Ausbildung des akademischen Nachwuchses vielfach auf einen didaktisch und methodisch durchdachten Unterricht verzichtet und der vorzutragende Unterrichtsstoff lediglich vorgelesen. Der Unterricht erschöpft sich dann schnell in der formelmäßigen Ableitung der theoretischen Grundkonzepte und Formalismen. Es wird somit nur Mathematik geübt - nicht jedoch Statistik gelehrt! Um Statistik zu lehren müssen Beispiele gebracht und veranschaulicht werden und die "pure" Mathematik muss in den Hintergrund treten. Gerade bei der Erarbeitung des Stoffes können die neuen Medien ihren Beitrag dadurch leisten, dass sie die Studierenden zum Experimentieren mit dem verfügbaren Datenmaterial einladen und die Ergebnisse (z.B. bei der Variation einzelner Pararmeter) visualisieren. Die Studenten können so ein "Gefühl" für Datenmengen und deren Beschreibung entwickeln. Im Rahmen des Unterrichts sollten daher diese Möglichkeiten vermehrt genutzt werden.

Es liegt an den Lehrenden, die für ihre Lehrveranstaltungen passenden Ressourcen zu suchen und den studierenden zur Verfügung zu stellen bzw. selbst entsprechende Angebote zu nutzen. Auch der Umfang, und die Art des Einsatzes dieser Medien im Unterricht muss von den Lehrenden geplant und vorbereitet werden (ein Vortrag im klassischen Sinne ist in diesem Fall jedoch nicht mehr möglich). Es werden die Lehrenden sich gezwungen sehen, Unterrichtsformen zu suchen, die eine lebhafte Interaktion und Kommunikation ermöglichen. "Der bloße Einsatz neuer Informations- und Kommunikations-technologien (kurz: Neue Medien) verändern weder Lernkultur noch das konkrete Lehren und Lernen an Schulen und Hochschulen. [...] Notwendig sind daher durchdachte Konzepte zum Medieneinsatz, die die spezifischen Potentiale der Neuen Medien zielgerecht nutzen." (Mandl Heinz/Reinmann-Rothmeier Gabi, 1997, Seite 85)

Ein überfüllter Hörsaal wird wohl kaum das entsprechende Forum bieten können diese o.a. Forderungen zu erfüllen und es wird den Lehrenden damit die Chance genommen, ihren "erneuerten" Unterricht auszuprobieren und zu verbessern.

5 Schlußwort

Die Neuen Medien insgesamt - und das Internet im speziellen - ermöglichen neue Formen des Unterrichtens und Lernens. Es ist jedoch nicht damit getan, den Schülern, Studenten und Lehrern PCs zur Verfügung zu stellen, vielmehr müssen Konzepte entwickelt werden, auf die man Unterrichtspläne aufbauen kann, ohne die individuellen Lernchanchen zu sehr einzuschränken. Das erfordert eine intensive Zusammenarbeit von Pädagogen, wissenschaftlichem Personal, Technikern und Web-Designern u.v.m. in deren Rahmen ein sich gegenseitig befuchtender Meinungs- und Wissensaustausch erfolgen muss.

Die Chance der Schüler und Studenten, sich zeit- und ortsungebunden den zu bewältigenden Lernstoff anzueignen, zu üben und zu erweitern darf nicht dadurch vernichtet werden, indem man sie vor ihrem PC alleine lässt. Ein ständiger Dialog, das Einfordern von Rückmeldungen etc. ist ebenso wichtig für den Lernerfolg wie die eigenständige Lerngestaltung. Die neuen Medien entbinden die Unterrichtenden keineswegs vom persönlichen Kontakt zu ihren Schülern!

Speziell im Bereich der Statistik wird es in Zukunft weniger darauf ankommen, Faktenwissen wiederzugeben, es wird vielmehr ein Überblickswissen verlangt werden, das die Schüler und Studenten dazu befähigt Probleme zu erkennen, entsprechende Lösungsmöglichkeiten zu suchen und zu bewerten, sowie dieses Lösungswege in angemessener Form anzuwenden.

"Der Statistiker" wird sich zunehmend von den Mathematikern emanzipieren müssen, um sich zum "Datenmanager" oder "Datenanalytiker" zu entwickeln. Die Neuen Medien können ihm dabei behilflich sein, indem er einerseits Informationen aus dem Internet nutzt, um sie selbst weiterzuverarbeiten, oder um sie mit eigenen Daten zu kombinieren bzw. zu vergleichen, andererseits gibt ihm dieses Medium die Möglichkeit seine Ergebnisse einem breiten Publikum zur Verfügung zu stellen, um so in Dialog mit allen, an diesen Ergebnissen interessierten zu gelangen.

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6 Literaturverzeichnis

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Keupp Heiner; "Zusammenfassung der Diskussionsbeiträge" in Fischer Jonathan/Bayerische Landeszentrale für neue Medien [Hrsg.] "Medienkompetenz im Informationszeitalter - 1. Fach­tagung des Forums Medienpädagogik der BLM" (BLM-Schriftenreihe Band 36), München 1996, ISBN 3-88927-191-X; siehe dazu auch weitere Beiträge in diesem Buch

Mandl Heinz/Reinmann-Rothmeier Gabi, 1997

Mandl Heinz, Reinmann-Rothmeier Gabi; "Medienpädagogik und -kompetenz: Was bedeutet das in einer Wissensgesellschaft und welche Lernkultur brauchen wir dafür?" in Medienkompetenz im Informationszeitalter; Schriftenreihe "Enquete-Kommission: Zukunft der Medien", Band 4, Bonn 1997, ISBN 3-929122-47-2

Oberlieser Rolf/von Strizky Regine, 1994

Oberlieser Rolf/von Strizky Regine; "Informations- und kommunikationstechnologische Grundbildung als neuorientierte Allgemeinbildung" in Petersen Jörg/Reinert Gerd-Bodo [Hrsg.] "Lehren und Lernen im Umfeld neuer Technologien" (Reihe: Erziehungskonzeptionen und Praxis, Band 24), Frankfurt 1994, ISBN 3-631-46910-1

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Wenzel Hartmut, 1998

Wenzel Hartmut; "Die methodische Kompetenz des Lehrers als Bedingung für guten Unterricht" in Freund Josef/Gruber Heinz/Weidinger Walter [Hrsg.] "Guter Unterricht - Was ist das?", Wien 1998, ISBN 3-215-12737-7

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